Relaciones Digitales entre Familias y Escuela Implementación de un Modelo de Participación Parental en Bachillerato
López Pérez, José Fernando1 Universidad Autónoma de Querétaro fernando_meka@hotmail.com Recibido: 17/03/2021 Aceptado: 03/05/2022
RESUMEN
Este artículo surge de una indagación más amplia que busca proponer un modelo de participación parental a fin de que las familias intervengan en el proceso formativo de sus hijos, este artículo describe la implementación de la propuesta, un modelo que se realiza como parte de la investigación doctoral «Relaciones digitales entre familias y escuela. Tecnologías y participación social para el aprendizaje en educación media superior» que busca definir maneras en las que en un centro educativo del Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo, México; que sigue la perspectiva metodológica de la investigación-acción (Elliot, 2000; Sandín, 2003; Zuber-Skerritt, 2003). Este escrito presenta una propuesta práctica original de un modelo de participación parental que promueve el aprendizaje y la participación de los tutores ausentes, fue construido a partir de la colaboración con madres y padres de familia cuyos comentarios, experiencias y recomendaciones fueron útiles para consolidar un marco de competencias parentales que esclarecieran con acciones concretas las actividades a llevar a cabo para que los tutores trabajaran con sus hijos empleando tecnología educativa al alcance de las familias, se trata de un modelo construido de manera participativa que aporta significativamente al campo de estudio al esclarecer con actividades concretas la manera en que las familias pueden participar en el aprendizaje de sus hijos. Los hallazgos de la investigación permiten concluir que la participación de los tutores comienza siendo una actividad prescriptiva, del mismo modo en que el profesor trabaja con el estudiante y le propone actividades para que el alumno se las apropie y las enriquezca. Destacan las reflexiones y opiniones de los tutores así como las acciones concretas con las que manifestaron su apoyo y su relación con la escuela.
Palabras clave: Educación media superior; Padres de familia; Papel de los padres; Relación familia-escuela; Tecnología educativa.
ABSTRACT
This article derives from a broader investigation that seeks to propose a model of parental participation in which families intervene in the educational training process of their children, this article describes the implementation of the proposal, a model carried out as part of the doctoral research «Digital relations between families and school. Technologies and social participation for learning in High School», in an educational center of the Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo, Mexico; that follows the methodological perspective of action research (Elliot, 2000; Sandín, 2003; Zuber-Skerritt, 2003). This writing presents an original practical proposal of a parental participation model that promotes the learning and participation of absent tutors, it was built from the collaboration with mothers and fathers whose comments, experiences and recommendations were useful to consolidate a framework of parental competences that clarify with concrete actions the activities to perform so that tutors work with their sons using educational technology available to families, It is a model built in a participatory manner that contributes significantly to the field of study of education by clarifying with concrete activities the way in which families can participate in their children's learning. The research findings allow us to conclude that the participation of the tutors begins as a prescriptive activity, in the same way that the teacher works with the student and proposes activities for the student to appropriate and enrich them. The reflections of the tutors and opinions stand out, as well as the concrete actions with which they expressed their support and their relationship with the school.
Keywords: High school education; Parents; Parents' role; Family-school relationship; Educative technology.
Introducción
Cuando se generan los indicadores académicos luego del proceso de evaluación es posible identificar estudiantes con problemáticas escolares o de conducta, usualmente una de las primeras acciones para atenderlos es establecer comunicación con sus tutores (Manzano y Figueroa, 2016). En este momento es posible percatarse de que el estudiante que presenta dificultades escolares es hijo de una madre o un padre ausente. Interesante resulta darse cuenta de que cuando se ha logrado establecer un contacto con el tutor no hay claridad sobre la manera en que debe participar con la escuela para mejorar el aprendizaje del estudiante por lo que es preciso proponer formas para hacerlo. Se trata de una problemática añeja y bien conocida: estudiantes con problemas académicos son hijos de tutores ausentes.
Es posible encontrar testimonios que versan: alumnos cuyos padres participan activamente con la escuela reportan mejor rendimiento académico (Solís y Aguilar, 2017) y del mismo modo darse cuenta de que “no existe claridad respecto a qué se espera de la participación de los padres, tampoco existen directrices claras acerca de cómo lograr una adecuada participación” (Alcalay, Milicic y Torretti, 2005, p. 3). Entonces ¿Cómo es posible establecer esta relación efectiva entre familias y escuela?
Ante esta falta de claridad, el estudio tuvo el propósito de construir un modelo de participación parental y un marco de competencias parentales a fin de que las familias de los alumnos de bachillerato (nivel medio superior en México, onceavo grado de educación media en Colombia u onceavo grado de pre universidad en Cuba) pudieran realizar actividades concretas que les permitieran participar con la escuela, específicamente con el profesor tutor de sus hijas e hijos empleando tecnología educativa, las acciones de las familias tendrían un impacto en la ponderación valorativa de sus hijos, este trabajo expone los principales hallazgos de un ejercicio de participación parental que hizo posible la construcción de un modelo con la participación de las familias, lo que promovió la diversidad y complemento el papel del profesor en el diseño y en la propuesta en general.
Es preciso realizar una aclaración conceptual: un estudiante del COBAEH plantel Téllez acude al centro educativo y este le designa a un profesor tutor para que lo acompañe durante su trayecto escolar. El acompañamiento es diverso: preparar una ceremonia cívica o un convivio, recolectar alguna cooperación, presentarse con las familias y entregarles calificaciones, asesorar al grupo en la realización de los proyectos formativos integradores; el profesor tutor de un grupo de sexto semestre suele escribirles un mensaje de despedida y mencionar el último pase de lista en la ceremonia de graduación. Por otro lado, el estudiante tiene un tutor parental responsable quien en primera instancia firma su trámite administrativo de inscripción.
Puede ser el padre, la madre, una hermana o un familiar cercano que se hizo responsable del estudiante. La diversidad de la realidad respecto a quién es el tutor parental responsable de un estudiante se reconoce desde el nombre del proyecto al hacer alusión al término “familias”. La razón obedece a la pluralidad que denota la definición, de acuerdo a la Asociación Latinoamericana de Profesores de Medicina Familiar A. C. (2005):
La familia es un grupo social, organizado como un sistema abierto, constituido por un número variable de miembros, que en la mayoría de los casos conviven en un mismo lugar, vinculados por lazos ya sean consanguíneos, legales y/o de afinidad. Es responsable de guiar y proteger a sus miembros, su estructura es diversa y depende del contexto en el que se ubique (p. 3).
Por ello resulta pertinente señalar que el proyecto busca la participación de las familias, de los tutores parentales responsables, al ser la guía del educando dentro y fuera de la escuela.
La revisión de literatura establece por un lado que es preciso relacionar a los tutores parentales responsables con el proceso de aprendizaje de sus hijos y por el otro reconoce la falta de claridad para llevar a cabo dicha relación. Por ello durante el primer ciclo escolar del año 2019 se comenzó con un proceso de investigación-acción en el Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo plantel Téllez con el propósito de relacionar a las familias con la escuela y con el proceso formativo de sus hijos a través del uso sistematizado de tecnología educativa. En aquel período que comprendió la primera mitad del año se realizó la etapa diagnóstica del proyecto con un grupo de estudiantes y tutores de sexto semestre.
Para la segunda mitad de ese año se puso en marcha una acción de estrategias marcada por la implementación de un curso virtual complementario a las actividades presenciales y un taller para padres de familia (a lo largo del escrito se emplea de manera genérica padres de familia, pero en un ejercicio inclusivo se incorpora en esta expresión a las madres y a los padres de las familias así como a los tutores responsables) en el que se capacitó a los asistentes sobre el uso de una aplicación para teléfonos móviles con la que pudieran estar pendientes del progreso académico de sus hijos e impacte en la dinámica familiar por ser “el primer pilar de formación de las personas” (Martínez, Torres y Ríos, 2020, p. 2).
El objetivo general de la investigación estriba en proponer un modelo de participación parental que incorpore tecnología educativa de cursos virtuales para que formen parte cotidiana del proceso de aprendizaje de estudiantes de bachillerato a fin de que este fortalezca la experiencia de enseñanza y mejore sus habilidades cognitivas, el curso virtual cumple la doble función de permitir la participación de las madres y padres de familia en la formación del estudiante a través del establecimiento de actividades concretas y un modelo de participación parental que clarifique la manera en que los tutores responsables pueden relacionarse con la escuela en un escenario que dibuja posibilidades ante la iniciativa y el interés de un grupo de tutores para realizar actividades que establezcan la conciencia en los alumnos de que sus tutores ya no están ausentes sino que permanecen pendientes de la dinámica escolar y sus resultados académicos. Cuando los estudiantes se desarrollan en un ambiente cordial, sano y afectivo, buenos resultados académicos llegan inevitablemente a la realidad del aprendiz (Reyna y Arce, 2019).
La docencia es una función de vocación y también de preparación, esta propuesta de modelo de participación dota al profesor de herramientas prácticas que lo equipan ante una situación de bajo rendimiento escolar desde el momento en que el profesor interactúa con el grupo de estudiantes, la comunicación con el grupo de tutores inherente al de estudiantes es un ejercicio recomendable para realizar al comienzo del ciclo escolar. Comunicarse con el grupo de tutores es un inicio ideal para establecer un primer contacto con los tutores parentales responsables a la vez que se comunican también los intereses formativos de la intervención. Comunicar es de hecho una fase inicial del modelo propuesto; este trabajo establece claridad al papel que han de realizar las familias para participar con la escuela y promover la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
El contexto de la indagación
El proceso de investigación se llevó a cabo en el Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo plantel Téllez que se ubica al sur de la capital del estado: el municipio de Pachuca, México. Téllez es una comunidad urbana cuya población se dedica a la ganadería, silvicultura, agricultura, industria y comercio, minería así como a la prestación de servicios (INEGI, 2009); el centro educativo recibe estudiantes de la región y también de la capital del estado. La comunidad de Téllez pertenece al ayuntamiento hidalguense de Zempoala y se ubica al noroeste de la cabecera municipal. De acuerdo con el informe anual sobre la situación de pobreza y rezago social de la Secretaria de Desarrollo Social (2017), en el censo del año 2015 Zempoala reportó 45,382 habitantes de los cuales 23,397 eran mujeres y 21,985 varones.
En Téllez el INEGI (2019) describe que en el año del último censo computado, el del año 2010, la población era de 3,266 habitantes; 1,670 mujeres y 1,596 varones. La misma instancia reportó también un bajo índice de marginación de la localidad con base en el análisis de la población, su vivienda y los servicios con los que podía contar la población. El INEGI calificó a Téllez como una comunidad de muy bajo nivel de rezago social y reportó que 4.2% de la población de 15 años o más era analfabeta mientras que 33.21% de los habitantes mayores de 15 años tenían educación básica incompleta.
El COBAEH plantel Téllez ha formado parte de la vida de la comunidad por casi veinte años y antes de su establecimiento solo había un jardín de niños, una primaria y una secundaria por lo que la existencia del COBAEH hizo posible para un habitante local el curso de toda la educación básica obligatoria sin salir de su comunidad. Los habitantes de Téllez son usuarios de tecnología, esta forma parte de su vida cotidiana haciendo uso de teléfonos celulares y redes sociales. De acuerdo a las condiciones que describe el INEGI, el hecho de que en Téllez no sean ajenos a la tecnología abren la puerta a nuevas formas de emplearla para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y promover la participación de las familias en escuela.
Metodología
El proceso de investigación de corte cualitativo (Barba, 2013; Rojas, 2019) se realizó desde la perspectiva de la investigación-acción (Sandín, 2003; Valenzuela & Flores, 2011; Zuber-Skerritt, 2003), una metodología recursiva caracterizada por cuatro fases que surge al interior del aula de clases para solucionar los problemas de cada contexto y que busca la participación de los miembros que interactúan en el espacio de aprendizaje a fin de establecer una solución colaborativa que impacte positivamente en las situaciones que se identifiquen como problemáticas en conjunto con el colectivo que aprende.
Tabla 1. Etapas de la investigación-acción
Fuente: Elaboración del autor a partir de Sandín (2003) y Valenzuela & Flores (2011).
De esta manera es preciso señalar que el proyecto se ha nutrido con la participación y aportaciones de distintos participantes con el paso del tiempo pues tal y como fue señalado, la perspectiva metodológica surge al interior del aula y para un profesor, esta cambia de un ciclo escolar a otro. Debido a la realidad en la que se realiza la investigación, los grupos participantes, tanto de estudiantes como de tutores responsables, han cambiado de un ciclo escolar a otro y puede clarificarse a continuación:
Figura 1. Participantes en el proceso de investigación a través del tiempo de trabajo
Fuente: El autor (2022)
Antecedentes metodológicos de la implementación
En la fase diagnóstica (López y Espinosa, 2019) se hizo notoria la disposición de los tutores para acercarse a la escuela y participar en las actividades que se proponían así como su interés para conocer la dinámica de trabajo de las distintas materias que se ofrecen en el bachillerato aunque su concepción de relación con la escuela se entendía como su asistencia a las tradicionales reuniones para entrega de calificaciones. En la acción de estrategias se implementó un curso en el sistema de gestión de aprendizaje Schoology (en la fase diagnóstica se empleó un curso piloto) que fuera utilizado como repositorio de evidencias y facilitara la estrategia de evaluación, los estudiantes mostraron buenos resultados académicos cuando sus tutores estuvieron pendientes de su progreso desde la aplicación para teléfonos celulares.
Luego de interactuar con la herramienta el grupo de tutores coincidió en que se trataba de una plataforma novedosa que les era hasta ese momento desconocida. Se hicieron evidentes ciertas dificultades como el desinterés de algunos miembros del colectivo o su incapacidad para emplear las aplicaciones de sus dispositivos móviles que junto con un distanciamiento con el alumnos suman como causa que ha fracturado el vínculo entre la familia y la escuela (León, 2019). Durante este período predominó el uso de WhatsApp como medio principal de comunicación entre el profesor y el grupo de tutores responsables, fue a través de este medio en que se manifestaron los deseos por llevar a cabo un taller para padres y un círculo de lectura además fue posible apreciar el impacto favorable en el rendimiento escolar cuando los tutores permanecen pendientes del progreso académico de sus hijos (López y Espinosa, 2020).
A comienzos del año 2020 se proyectó materializar las propuestas de las madres y padres de familia a través de un taller vivencial en el que se colectaran las opiniones e impresiones del grupo de tutores responsables para construir un marco de competencias parentales. El énfasis en proponer este marco, que ante la insistencia del investigador corre el riesgo de parecer un capricho, surge tras realizar un análisis de la realidad de la enseñanza. En el salón de clases interactúan el profesor y sus estudiantes. El profesor ha de satisfacer un marco de competencias docentes para garantizar la efectividad de su ejercicio, enumeradas en el acuerdo secretarial 447 (SEP, 2008).
Por su parte el estudiante tiene descrito un perfil por desarrollar durante su trayecto formativo en el bachillerato, descrito en once competencias que se encuentran en el acuerdo secretarial 444 (SEP, 2008). Cifuentes (2015) reconoce a la familia como un actor medular del proceso educativo pero ¿En dónde está el marco de competencias que clarifique los alcances de la participación familiar? Es por ello que se planeó una dinámica con el grupo de tutores responsables y las orientaciones que pudieran compartir serían la materia prima para el diseño de la propuesta.
No obstante de que se diseñó una experiencia vivencial con el grupo de tutores, esta tuvo que ser suspendida al igual que las clases presenciales debido al brote en México de SARS-CoV-2 (COVID-19), situación atípica por la que la Secretaría de Educación Pública determinó suspender las labores educativas como medida de mitigación para la propagación del virus. Las medidas que restringieron la movilidad ciudadana se hicieron efectivas desde la cabecera municipal de la comunidad, Zempoala. El ayuntamiento reportó más de 300 casos confirmados de COVID-19 y poco más de 30 defunciones (INEGI, 2020), aunque no se precisó que pertenecieran a Téllez. 1872 estudiantes con edades que iban de 15 a 17 años asistían a la escuela de nivel medio superior en todo el municipio por lo que fue posible inferir que el COBAEH plantel Téllez atendía a 13.7% (258 alumnos) de esos estudiantes por lo que las medidas precautorias no fueron desestimadas.
Debido a la suspensión de actividades presenciales se desarrolló un instrumento (disponible en https://forms.gle/AdQuqsRXbp4Kv2Xr9) y se grabó un video para explicar las indicaciones y los alcances de la participación parental (disponible en https://www.youtube.com/watch?v=RpJbwOHHO0E). A través del grupo de WhatsApp se emitió la convocatoria de participación al cierre del ciclo escolar que comprendió la primera mitad del año 2020, 22 tutores responsables compartieron las respuestas a preguntas cualitativas que fueron analizadas empleando nubes de palabras a fin de establecer categorías de sus respuestas: se revisó cada respuesta a las preguntas y en conjunto fueron vertidas en un generador de nubes de palabras (ver https://www.nubedepalabras.es) con el propósito de identificar tendencias que permitieran conformar categorías desde la frecuencia con la que aparecían palabras, tal y como recomiendan Cilleros y Gómez (2016).
Este ejercicio redituó en opiniones valiosas para ejercer la participación parental desde la voz de madres y padres de familia. Así se consolidó un marco de competencias parentales, un conjunto de once competencias que contrario a los acuerdos 444 y 447 no describe atributos. No se trata de un descuido sino que la propuesta precisa ser práctica considerando que los tutores responsables son personas que tienen otras actividades tanto laborales como del hogar, otros hijos y más responsabilidades. Una precisión de cada competencia podría generar omisiones por lo que cada una de las propuestas que integra el marco se encuentra descrita de manera en que pueda ser interpretada y llevada a cabo sin dificultad. Los atributos de cada competencia no se describieron para evitar ofrecer demasiada información a los tutores responsables.
Tabla 2. Marco de Competencias parentales
Fuente: El autor (2022)
De igual forma y de acuerdo con el propósito de la investigación se propuso un modelo de participación parental al que se denominó CoDePCA en un esfuerzo por conformar un acrónimo con las fases que lo conforman. Se trata de un modelo con acciones precisas con las cuales los tutores responsables puedan participar efectivamente en el proceso formativo de sus hijos para la mejora de los aprendizajes y por ende, del rendimiento escolar de los educandos.
De igual forma y de acuerdo con el propósito de la investigación se propuso un modelo de participación parental al que se denominó CoDePCA en un esfuerzo por conformar un acrónimo con las fases que lo conforman. Se trata de un modelo con acciones precisas con las cuales los tutores responsables puedan participar efectivamente en el proceso formativo de sus hijos para la mejora de los aprendizajes y por ende, del rendimiento escolar de los educandos.
Figura 2. Isologo del modelo de participación parental CoDePCA
Fuente: El autor (2022)
Tabla 3. Modelo de participación parental
Fuente: El autor (2022)
Es permitente señalar que la propuesta generada no sería implementada con el grupo de tutores que ayudó a construirla sino que se aplicaría con un nuevo grupo de madres y padres responsables con quienes trabajaría el profesor el ciclo escolar siguiente, esta realidad lejos de representar una dificultad se entendió como una oportunidad de presentar una propuesta y enriquecerla con una visión distinta que ofrecería el nuevo grupo de tutores parentales responsables. En este trabajo se describe una nueva acción de estrategias a propósito de la naturaleza recursiva de la investigación-acción. Para el ciclo escolar que comprendió la segunda mitad del año 2020 el trabajo consideró la implementación del modelo formalmente establecido para ser complementado por el grupo de tutores responsables.
Desarrollo
Cuando terminó el ciclo escolar correspondiente a la primera mitad del año 2020, fue claro que el siguiente curso se realizaría completamente a distancia. Con esta certeza, se realizaron los procedimientos administrativos para que los estudiantes de sexto semestre obtuvieran su certificado de terminación de estudios y una estrategia de promoción escolar para captar alumnos y formar grupos de nuevo ingreso. De esta manera se logró constituir a dos grupos de primer semestre, cada uno con 40 estudiantes; uno de ellos (identificado como 1102) le fue designado al profesor que esto escribe para que le impartiera la asignatura de informática 1 además de realizar el acompañamiento como su profesor tutor.
Fue así que la siguiente iteración de una nueva acción de estrategias del proyecto de investigación estuvo marcada por el trato completamente a distancia con estudiantes y sus familias. Al haber construido una propuesta de marco de competencias parentales y un modelo de intervención, el objetivo de la oportunidad formativa que proporcionó el nuevo ciclo escolar estuvo orientado a la aplicación del modelo con el nuevo grupo de madres y padres de familia con quienes se trabajaría. Así, en este apartado se describirá la experiencia de intervención en el marco de cada uno de las fases del modelo CoDePCA propuesto en el trabajo de investigación doctoral, como una forma de detallar la manera en que fue implementado y las experiencias más significativas entorno a su aplicación.
Figura 3. Tecnología en el modelo de participación parental
Fuente: El autor (2022)
Participantes en la implementación del modelo de participación parental
En agosto del año 2020 se formaron dos grupos de primer semestre, uno fue asignado al investigador para fungir como su profesor y tutor. El grupo al que se identificó como 1102 estuvo formado por 40 estudiantes, 19 mujeres y 21 varones. La edad predominante en el grupo fue de 15 años (32 alumnos), 4 alumnos con 16 años, 3 estudiantes de 17 años y una alumna de 20. El generó un registro telefónico y se amplió conservando lo números de los tutores responsables, herramienta que resultó muy valiosa para la realización de la primera parte del modelo CoDePCA.
Con la aplicación de un instrumento de evaluación fue posible percatarse que los tutores responsables que predominaban en el grupo eran las madres de familia (74% del grupo) y la edad con mayor frecuencia entre los tutores responsables iba de 35 a 39 años, el grupo de tutores manifestó contar con estudios de educación básica (52.2%), educación superior (licenciatura, 26.1%) y el resto afirmaron contar con el bachillerato (21.7%). Estos rasgos conducen a caracterizar al grupo de estudio para ubicarlo en una nueva etapa de acción de estrategias. Fue posible darse cuenta, a partir de la edad y escolaridad del grupo de tutores, que compartía características comunes con otros grupos de tutores responsables con quienes se participó en fases anteriores. Es curioso que se hablé de padres de familia (reunión de padres, taller de padres, escuela para padres, etcétera) cuando son las madres las principales responsables de acompañar el aprendizaje de sus hijos en la escuela.
El proceso educativo durante la cuarentena sanitaria
Para comenzar el segundo ciclo escolar del año 2020 se planteó una estrategia en el estado de Hidalgo que describió períodos y actividades escolares bajo el nombre de “Mi escuela en casa II”. El semestre se dividió en tres periodos de evaluación, al inicio de cada uno se daba a conocer a los estudiantes un documento que contenía las actividades que realizarían en ese período, se denominó evidencia integradora. Este documento se ponía a disposición del estudiante desde un espacio específico de la página web del COBAEH (www.cobaeh.edu.mx), que había sido construido en colegiado por los profesores de cada centro educativo.
Los estudiantes realizarían las actividades solicitadas en cada corte parcial, además de que se determinó la generación de espacios para que el grupo de alumnos tuviera asesorías en vivo con su profesor y resolviera las dudas que le surgieran durante la elaboración de su evidencia integradora; Google Meet o Zoom fueron las herramientas elegidas para la generación de dichos espacios. Cuando el período de evaluación llegaba a su fin, el estudiante debía realizar la entrega de su evidencia integradora para que fuera evaluada y retroalimentada por el profesor quien realizaría la captura de cada corte parcial en el Sistema Integral de Control Escolar (SICE). Se produjeron materiales para apoyar el proceso instruccional del estudiante y clarificarle procesos para la realización de sus trabajos académicos.
Tabla 4. Recursos multimedia para el apoyo del proceso instruccional
Fuente: El autor (2022)
Implementación del modelo de participación parental: Contacta y Comunica
Del mismo modo en que se colectaron los números de los estudiantes para generar un registro telefónico del grupo al momento de la inscripción, también se conservaron los números de los tutores responsables. La comunicación entre instancias del centro de estudios resulta determinante y esta facilitó que el profesor pudiera tener este registro a su disposición por lo que previo al inicio del ciclo escolar se realizaron llamadas telefónicas a cada uno de los números con varios propósitos: 1) corroborar que el número telefónico correspondiera a un alumno y a su tutor; 2) realizar una presentación formal del profesor ante el tutor; 3) describir brevemente el papel relevante del tutor en el aprendizaje de su hijo y; 4) hacer del conocimiento del tutor la creación de un grupo de WhatsApp como un canal de comunicación efectivo y constante para acompañar el aprendizaje de los estudiantes.
Figura 4. Reunión de inicio de semestre con tutores y estudiantes del grupo 1102
Fuente: El autor empleando Google Meet (2022)
Implementación del modelo de participación parental: Delega
Esta segunda etapa del modelo consiste en asignarles una actividad para cada corte parcial a los miembros del grupo de tutores. La actividad debía ser sencilla de realizar y sería útil para conocer la impresión de madres y padres de familia respecto a cuestiones puntuales que se mostrarán a continuación. La realización de la tarea no era obligatoria más si el tutor decidía cumplirla, contribuiría en elevar la calificación global de su hijo en la asignatura de informática con un punto para el corte parcial. Si la actividad no se llevaba a cabo no habría sanciones para el alumno.
Fue así que a través del grupo de WhatsApp se explicó la tarea y se definió la mecánica de participación (ver https://www.youtube.com/watch?v=-o0x1FJFMdg) manifestando que el canal de comunicación estaba disponible en caso de dudas puntuales. Se utilizó la herramienta padlet (ver https://es.padlet.com/) para colectar la participación de los tutores en un tablero digital que podía reunir sus comentarios y también fotografías. En el diagnóstico participativo de la investigación se constató la disposición de los tutores para realizar tareas, aunque había cierta incertidumbre por tratarse de un grupo de madres y padres de familia distinto al del diagnóstico. No obstante, fue una actividad en la que un buen número de tutores participaron, demostrando que además de disposición, también pueden participar activamente en las tareas propuestas.
Figura 5. Evidencia de la tarea para tutores responsables
Fuente: El autor a partir de Padlet (2022).
Implementación del modelo de participación parental: Presenta
“Quiero ayudar a mi hijo o hija para que sea mejor en la escuela pero no sé cómo hacerlo”. Durante el transcurso de la investigación fue posible notar que los autores coincidían en la importancia promover la participación de madres y padres de familia en el proceso formativo de sus hijos para obtener mejores resultados de aprendizaje, no obstante también se hizo evidente la poca claridad que hay respecto a lo que se espera que realicen los tutores para colaborar efectivamente en el proceso de construcción de aprendizaje de sus hijos. Por esta razón y en un ejercicio de investigación participativa con madres y padres de familia se construyó un marco de competencias parentales, en esta nueva acción de estrategias se comunicó con un nuevo colectivo de tutores responsables para su conocimiento y realización además de que sería posible que lo complementaran con sus observaciones y experiencia propias.
A través del grupo de WhatsApp se presentó al grupo de madres y padres de familia el marco de competencias parentales, se comentó que no se trataba de una invención del profesor sino que era el resultado del trabajo con otros tutores responsables en el pasado, que sería muy útil como una guía que orientara a las madres y padres de familia sobre maneras efectivas de participar con sus hijos para apoyar su aprendizaje. Es posible alinear las competencias que se describen en el marco con las actividades que realizaron los tutores a fin de reconocer que se trató de acciones planeadas para promover la participación de madres y padres de familia. La competencia 5 establece que el tutor responsable: “Acompaña al estudiante mientras éste realiza sus actividades escolares, sí no conoce del tema apoya al estudiante en la medida de sus posibilidades” mientras que la competencia 10 describe que el tutor: “Participa positivamente en las actividades que organiza la escuela como talleres, conferencias, asambleas o reuniones de tutores a fin de establecer un vínculo permanente con la institución”.
Las tareas por cada corte son un ejemplo de participación aunque no son las únicas formas. Las actividades académicas y culturales que se planean a lo largo del semestre también son oportunidades para que los tutores responsables participen en acciones escolares, solo se requiere establecer y mantener comunicación con las madres y padres de familia para descubrir una vez más que su disposición está acompañada de acción. Fue así que a propósito del Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, fijada por la UNESCO para conmemorarse el 25 de noviembre, se compartió con el grupo de alumnos y de tutores una idea para comunicar un mensaje que fuera presentado en una sesión en vivo y en las redes sociales de la escuela.
A través de los canales de comunicación se compartió a los tutores un guion mencionado la posibilidad de que podían hacerle modificaciones. El guion estuvo dividido en fragmentos así que los tutores comenzaron a elegir los párrafos con los que ellos, sus hijos o ambos iban a participar. La participación consistió en tomar una fotografía en la que se actuara un párrafo del guion con el propósito de construir de manera colaborativa una historieta. El video original se puede consultar en: https://vimeo.com/488638545 y la publicación de Facebook en: https://www.facebook.com/cobaehplantel.tellez.7/posts/1021811274964260.
Implementación del modelo de participación parental: Capacita el uso de Google Classroom
Con la aparición del COVID-19 y la consecuente pandemia global, las autoridades en México determinaron que la población debía mantener una cuarentena sanitaria permaneciendo en sus hogares y el proceso de enseñanza debía realizarse a distancia. Por esta razón el uso de tecnología educativa se hizo obligatorio para pensar en continuar con el aprendizaje sin que los estudiantes acudieran al centro escolar.
En el mes de julio del año 2020 la plantilla docente del COBAEH fue capacitada en el uso de Google Classroom como herramienta para el diseño de actividades educativas por lo que cuando comenzó el ciclo escolar se empleó Google Classroom como el espacio para describir el diseño instruccional, los sitios para entrega de evidencias y de aprendizaje y en conjunto, el sistema web para llevar a cabo la educación a distancia. Debido a que el grupo era de nuevo ingreso, se emplearon las sesiones previas al comienzo del ciclo escolar (curso de inducción) para instruir a los estudiantes en el uso de la plataforma de aprendizaje y se produjo un material que les explicara a los tutores responsables la forma en que podían acompañar el progreso académico de sus hijos (recurso disponible en: https://vimeo.com/537932252) que se compartió a través del grupo de WhatsApp. Como complemento del video, el canal de comunicación en el grupo de mensajería instantánea sería otro medio para atender y resolver dudas.
Implementación del modelo de participación parental: Autoevalúa
La experiencia de aprendizaje que significó el ciclo escolar 2020B fue muy importante por tratarse de la primera ocasión en que se implementó un modelo de participación parental propiamente establecido por lo que conocer las impresiones de los integrantes del grupo y de los tutores responsables asociados a él se convirtió en un objetivo al final del ciclo. Se generó una encuesta utilizando Google Forms (disponible en: https://forms.gle/pRz7uJrc9YMJBWmV7) y se compartió al colectivo de madres y padres de familia del grupo 1102 a través del grupo de WhatsApp para su solución como un ejercicio valorativo al cierre del semestre.
Este instrumento permitió conocer generalidades del grupo de tutores además de sus recomendaciones respecto a las actividades realizadas durante el semestre, el desempeño de ellos mismos como acompañantes de sus hijos en el proceso formativo además de que pudieron emitir sus opiniones respecto al marco de competencias parentales propuesto.
La implementación del modelo de participación parental que cumple con el objetivo de la investigación doctoral a la que se refiere en este artículo estuvo marcada por momentos y comentarios positivos respecto a las actividades realizadas, alcances de dichas actividades y experiencias que suman positivamente a este trabajo y al conocimiento empírico del profesor. Se trató de un ejemplo altamente significativo de lo que ocurre cuando madres y padres de familia se relacionan con la escuela en el aprendizaje de sus hijos, a través de formas efectivas de hacerlo con resultados satisfactorios para quien participa y para quien investiga. Este trabajo aporta nociones valiosas en un área del conocimiento en la que no hay claridad, lo hace a través de experiencias reales que pueden trasladarse a los contextos específicos de cada educador.
Resultados y discusión
El modelo CoDePCA que se propone en este trabajo está descrito por fases que se alinean con los momentos en que el grupo de tutores y profesor interactúan en un ciclo escolar, por lo que es preciso normalizar las actividades en lugar de asumir que siempre se han realizado, la claridad que se tenga al respecto facilita al docente el reconocimiento del modelo y la fase que ha realizado.
De acuerdo con Villavicencio (2004), el diseño instruccional a distancia debe orientarse al desarrollo de habilidades de auto regulación, auto planificación y auto evaluación, por mencionar algunas. Así que se cuestionó a los estudiantes sobre las habilidades que habían desarrollado con la experiencia de aprendizaje que se les ofreció, de su opinión se desprenden hallazgos reveladores que se orientan a un buen diseño instruccional así como a la necesidad de generar estrategias que fortalezcan la constancia de los alumnos en torno a un objetivo instruccional.
Además de los resultados cuantitativos de cada estudiante y la consecuente etiqueta “Aprobado” o “Reprobado”, se cuestionó a los alumnos en torno al aprendizaje que consideraban habían desarrollado, a propósito de la recomendación de Dorrego (2016) acerca de reevaluar el resultado de evaluación. De esta manera fue posible notar que los estudiantes reconocieron un aprendizaje que consideraron aceptable con el desarrollo de la materia así como con los aprendizajes esperados señalados en el currículo formal de la asignatura. En un escenario ideal se esperarían excelentes resultados del aprendizaje más es preciso recordar que se trató del primer curso de los estudiantes, que eran alumnos de nuevo ingreso y que se vieron obligados a realizar un proceso de aprendizaje desde sus hogares.
Por su parte, los tutores responsables comprenden y ejercen su apoyo principalmente facilitando los materiales para que sus hijos trabajen, sin embargo esa disposición no es la misma cuando se trata de asesorar una tarea, motivar al estudiante u orientarlo sobre la forma de realizar cierta evidencia de aprendizaje. La comunicación es imperativa para que el estudiante exprese sus necesidades y dirija el apoyo de sus tutores de manera efectiva para su propio desempeño. Aunque es preciso señalar que pese a haber integrador un directorio telefónico y un grupo de WhatsApp en el que se encontraban todos los tutores del grupo, la comunicación no fue constante ni tampoco involucró a todos los miembros del grupo, algunos de ellos manifestaron en conversaciones privadas que no les gustaba mandar mensajes en el grupo y sus hijos dieron cuenta de esta realidad.
Según los estudiantes, sus tutores no estaban pendientes de su progreso todo el tiempo, y es una situación natural considerando que cada tutor tiene un empleo, responsabilidades dentro y fuera de casa además de otros hijos. Inclusive se puede llegar a pensar que los tutores dejan solos a sus hijos para que se enseñen a ser responsables.
Con las tareas para madres y padres de familia se pudo averiguar que los tutores conocen los intereses de sus hijos pero la visión de logro esta predominantemente marcada por la conclusión exitosa del bachillerato. Algunos tutores compartieron lo que sus hijos deseaban ser de grandes pero un buen número de ellos solo refirieron que deseaban concluir el bachillerato satisfactoriamente. No obstante los tutores coincidieron en el deseo de sus hijos por cumplir sus metas, convertirse en profesionistas y deseaban “ser alguien en la vida”. Esta situación deja clara la necesidad de trabajar actividades de orientación vocacional desde el comienzo de la educación preparatoria de los estudiantes y no solo en el último año como lo establece el programa de estudios. El proyecto de vida debe ser claro para el estudiante a fin de que reconozca cómo sus acciones lo alcanzan a su objetivo mientras cursa su bachillerato.
Los espacios para escuchar a las madres y padres de familia son muy valiosos pues tienen cosas importantes que compartir, la situación es que los espacios no son frecuentes. Cuando las clases son presenciales, los momentos se limitan a las reuniones para entrega de calificaciones, en la virtualidad los espacios pueden ser más escasos pero se cuentan con las herramientas para generarlos. A propósito del marco de competencias parentales que se dio a conocer a los tutores responsables, fue posible desarrollar una actividad casi al cierre del semestre que se convirtió en un foro de expresión, la actividad se preservó y que puede ser consultada desde: https://drive.google.com/file/d/1yHKiEbi1aHBWqs5Vo6v64fI48IWD7qu9/view?usp=sharing.
Del mismo modo en que un tema nuevo o complicado debe ser repasado varias veces para que el estudiante logre aprehenderlo en clase, la capacitación a las madres y padres de familia debe ser un proceso continuo que haga uso de varios recursos para que puedan ser consultados por los miembros del grupo de tutores. El hecho de que una de las madres de familia pudiera consultar la plataforma y verificar el rendimiento académico de su hijo establece la noción de que es posible capacitarse exitosamente en el uso de plataformas de aprendizaje.
Se trata de un ejercicio de enseñanza a los adultos y considerando que se diferencian de un estudiante de bachillerato, no es atrevido pensar que al igual que un joven bachiller, el resultado de aprendizaje de un tutor debe estar motivado y surgir del interés auténtico por aprender. Del modo en que describe García (2005), despertar la curiosidad del discente y suscitar su interés son fundamentales para conseguir aprendizaje auténtico. La motivación, tanto intrínseca como extrínseca, es fundamental para un proceso óptimo de aprendizaje (Junco, 2010).
La última fase del modelo CoDePCA se orienta a la mejora del mismo a partir de las recomendaciones del colectivo de madres y padres de familia por lo que en un ejercicio paralelo a la encuesta que se aplicó al grupo de alumnos al final del semestre, se solicitó la cooperación de los miembros del grupo de tutores para resolver un instrumento que recogiera sus opiniones e impresiones sobre la experiencia de aprendizaje que había significado el ciclo escolar.
Los tutores expresaron reconocer la importancia de su participación para mejorar el aprendizaje de sus hijos pero se pudo observar una discrepancia sobre el grado de satisfacción sobre las calificaciones de los estudiantes. Es decir, las madres y padres de familia estuvieron de acuerdo en que su participación es importante para el logro académico de sus hijos pero los resultados académicos finales que habían obtenido no los satisfacían completamente. Esta realidad hace notorio el hecho de que los tutores no se involucran tan eficientemente como les gustaría a pesar de las oportunidades y orientaciones que se les proporcionó, es evidente que la tarea pendiente es lograr el involucramiento del total de miembros del colectivo de tutores.
A la luz de los principales hallazgos es posible establecer una serie de acciones específicas para conseguir que los tutores responsables participen con la escuela para favorecer el aprendizaje de sus hijos y la propuesta del modelo brinda claridad respecto a las actividades a realizar. El profesor, desde su papel como facilitador de aprendizaje tiene enfrente el reto de enseñar al grupo de estudiantes a su cargo y también al de tutores asociado inevitablemente al de los alumnos. Aunque en primera instancia el reto se mire como una carga adicional al trabajo que ya realiza el docente, se trata más bien de una función inherente al educador del nivel medio superior. Una revisión al modelo de participación parental CoDePCA y al marco de competencias parentales que se propone en este trabajo conduce a notar que las responsabilidades del educador aumentaron, y en realidad así es.
No obstante conviene reflexionar si lo que el educador hace comúnmente es lo suficiente. Implementar el modelo de participación llevará al docente a realizar más de lo que normalmente hace pero en definitiva hará algo que no hacía y debía hacer. Ampliar el ambiente de aprendizaje para madres y padres de familia es una práctica a normalizarse en entornos de enseñanza pues de esta manera el docente suma colaboradores a su causa y propicia una comunidad de aprendizaje que participa y colabora, primero a partir de las precisiones del docente y más tarde por iniciativa e interés propio. El común para el desempeño de los participantes es el aprendizaje de los estudiantes reconociéndolo como la base para mejorar su rendimiento escolar y ampliar sus posibilidades de logro luego de su egreso.
Resulta interesante cuestionar respecto a la idea de que la construcción del modelo y su implementación fueron desarrolladas por el profesor investigador que esto escribe, pero ¿Se puede aplicar el modelo en otros contextos de nivel medio superior? Es muy probable que el lector reconozca la problemática que se plantea en este trabajo así como las condiciones en las que se presenta en su contexto particular. Puede entonces el educador apreciar el modelo propuesto como una forma para intervenir en la realidad donde educa e implementarlo con sus estudiantes y el grupo de tutores parentales responsables asociados, seguro que estará en posibilidad de enriquecer la propuesta, reportar incidentes y evaluar la efectividad de un modelo de participación parental que proporciona claridad al campo de la educación y la participación de las familias en el aprendizaje de sus hijos y que puede fortalecerse con la acción y experiencia de otros educadores.
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